Dans mon collège j'ai la réputation d'être dans l'hyper bienveillance avec mes élèves. Ma démarche n'est pas toujours comprise, parfois caricaturée et cela m'a amenée à réfléchir à la question de mon positionnement face à une classe.
Le déterminer rapidement est élémentaire dans notre métier. Il n'est pas figé et peut évoluer au fil des années. Moi, je suis passée de l'empathie à la bienveillance pour finalement être tout simplement (enfin non justement ce n'est pas simple), gentille.
A mon entrée dans le métier, en tant que professeur de Lettres, je pensais être armée : j'étais plus âgée que les autres néo titulaires avec lesquels j'avais passé le concours (j'avais 27 ans), j'étais bourrée de bonnes intentions et "empathie" était le mot que j'utilisais le plus fréquemment pour décrire mon travail.
Il m'en a fallu une bonne dose en effet pour comprendre les adolescents de Seine Saint Denis qui m'ont été alors confiés.
Premier choc : dans ma formation d'un an à aucun moment on ne m'avait parlé de ce qu'est un adolescent, pas de cours de psychologie, nada. Alors j'ai découvert un monde où les hormones tiennent une grande place dans les rapports quotidiens : mes élèves balançaient entre deux états principaux, ils étaient tantôt agressifs, tantôt amorphes. Entre les deux, ma chère empathie m'a permis de déceler une énergie de dingue lorsque j'arrivais à susciter un quelconque intérêt pour ma matière et surtout, ce que j'ai adoré entre toutes choses, un goût illimité pour deux notions oubliées parfois des adultes, la vérité et la justice. J'ai rarement rencontré d'élève menteur : au moment du conflit bien sûr, devant les autres, le déni était la règle. Mais il suffisait souvent de le retenir quelques minutes après le cours, sans témoins, pour que les choses soient dites en toute franchise (et les excuses venaient en général aussitôt après, et de façon spontanée). Ce mélange de candeur et de fraicheur quand on connaît la grande capacité des adultes (y compris moi, je ne suis pas exempte de malhonnêteté intellectuelle, comme tout le monde) à détourner, louvoyer, travestir les faits les plus évidents, m'a fendillé le cœur à plusieurs reprises.
Quand à la justice, la respecter en tant qu'enseignante et la faire respecter entre élèves dans mon cours a été très rapidement la base de mon travail : c'est avec elle que je suis passée de l'empathie à la bienveillance lorsque j'ai compris que j'avais en face de moi des ados qui, s'ils ne parlaient pas le même langage que moi (le parler "banlieue" était déjà de mise à l'époque), avaient, chevillée au corps, la peur d'être victime d'une injustice. Nombre de conflits se sont articulés autour de cette peur et il m'a alors fallu beaucoup de bienveillance pour les désamorcer et faire ensuite en sorte qu'il y en ait le moins possible.
C'est ce qui m'amène au deuxième choc : la banlieue, son univers si loin de moi, petite provinciale biberonnée à l'école privée. Mes élèves, garçons et filles, ne parlaient pas, ne bougeaient pas, ne pensaient pas comme moi. Nos mondes étaient aux antipodes et tout l'enjeu de ma première année a été de le comprendre, de faire avec et au mieux. Et de retenir ces leçons pour les années suivantes.
Deux exemples au hasard : le collège où j'avais été mutée était sur l'Ile Saint Denis, au nord de Paris. En bonne petite bobo (déjà à l'époque) je m'y rendais à vélo et de Montmartre, où j'habitais, je mettais une vingtaine de minutes.
Un jour que je m'étonnais à voix haute que mes quatrièmes n'aillent jamais à Paris intra muros "M'enfin les enfants, c'est juste à côté, franchement je comprends pas, vous manquez de curiosité ou bien ?", je me vis répondre que pour eux, prendre le métro ou le RER pour sortir de leur banlieue, c'était presque systématiquement être confronté à des contrôles au faciès, parfois brutaux. La violence de cette réalité (un adolescent, en pleine construction narcissique donc, plaqué au mur et soumis à une fouille au corps parce qu'il n'a pas la tête d'un "gaulois") m'a abasourdie et je n'ai su quoi dire.
Un autre épisode m'a laissée d'abord désarmée : je venais de reprendre une élève sur un devoir non fait et elle me répond hyper mal, le ton est véhément et le langage fleuri (en mode "Et vas-y madame, y a pas moyen", enfin un truc du genre). Je m'énerve direct et le ton monte. Je finis par menacer d'un rapport pour couper court et la gamine part sans que nous nous soyons vraiment expliquées. Après réflexion je décide de provoquer une discussion avec elle, à tête reposée. Et je m'aperçois, une fois en face d'elle, qu'elle ne voit pas du tout ce que je raconte quand je lui dis qu'elle m'a mal parlé. C'est comme ça qu'elle parle, à tout le monde, tout le temps et, si elle imagine bien en effet, et puisque je lui dis, qu'elle doit s'adresser autrement à un professeur, elle ne voit pas, concrètement comment. Je la crois bien sûr, je vois qu'elle ne se moque pas de moi et que sa difficulté est réelle, qu'elle est même un handicap, qu'elle n'a tout simplement pas les codes. Ce jour là, j'ai donc fini notre échange en lui expliquant que justement, c'était mon travail ça, et que nous allions fissa aborder les registres de langue.
Je suis restée dans cette bienveillance pendant toutes mes années en Lettres.
Je l'ai abandonnée petit à petit avec mon parcours en FLS : le côté surplombant, un rien paternaliste, de l'enseignant bienveillant avait fini par me gêner dans mes rapports avec les allos.
Avec eux, j'ai eu très vite envie d'explorer autre chose, de plus affectif : la gentillesse.
Celle-ci commence par la patience : certains enseignants l'ont de façon innée, moi, j'ai dû la travailler, la développer, car ce n'est pas du tout dans mon tempérament. Ma première impulsion, la plus naturelle pour moi est d'être vite saoulée, parfois au bord de la crise de nerfs (je la sens monter à mon souffle court à ce moment là) si je vois un élève persister à ne pas comprendre ou faire les mêmes erreurs à plusieurs reprises.
J'ai eu recours rapidement à la méditation et à la sophrologie pour m'aider à canaliser mes humeurs. Mais ce qui a été déterminant c'est d'avoir des enfants eux mêmes scolarisés. Il m'a suffit alors de visualiser comment je souhaiterais qu'un enseignant leur réponde en cas de difficulté si c'était le cas pour eux. Cela m'a réellement aidée à passer un cap.
Ensuite, il y a la question des évaluations. Assez classiques lorsque j'étais en Lettres, je les ai profondément modifiées dans mon rapport aux allos et cela a tout changé.
Je fais une évaluation écrite par semaine qui reprend les leçons de la semaine précédente.
Comme je l'ai raconté déjà dans un précédent post, elle suit un processus immuable : les élèves commencent à répondre aux questions puis viennent un par un à mon bureau (je fais ces évaluations hebdomadaires en demi-groupe) pour me montrer leur feuille. Je fais une marque lorsque la réponse est juste et les renvoie à leur place. Ils peuvent venir autant de fois qu'ils le désirent.
Ce système leur permet :
- de se concentrer sur ce qui est faux, une fois évacué ce qui est juste
- de travailler leurs erreurs, encore et encore, sans jugement de ma part.
Bien sûr, ils ne sont pas tous au même niveau, du coup ça me permet aussi d'aider ceux qui sont en difficulté ou juste les A0 qui viennent d'arriver sur le dispositif et qui galèrent. Ou mon élève NSA que j'interroge plus souvent à l'oral.
Je ne mets jamais de note en dessous de la moyenne, ou juste autour de 7, 8 ou 9 si j'estime que le problème vient non pas d'une incompréhension mais d'un manque de travail flagrant. En général ce petit coup de stress suffit pour que l'élève se mette au travail la fois suivante.
Lorsqu'un élève obtient 20/20 je lui accorde le privilège de ne pas prendre la correction et l'autorise à faire autre chose pendant que les autres copient. C'est une motivation supplémentaire !
Je peux aussi les faire refaire en cas de non performance : j'ai eu par exemple cette année une élève qui ne révisait jamais pour le jour dit, ben je lui ai fait systématiquement refaire son évaluation, histoire qu'elle finisse par être notée.
J'évalue aussi à l'oral (récitations de poésie, lecture, plus rarement exposés) et je donne des exercices d'écriture.Pour ces derniers, j'enclenche le début en classe sur le cahier de brouillon et selon le degré d'autonomie de l'élève, il le termine ou non à la maison (dans ce cas, il le fera aidé de ma stagiaire, d'un autre élève tuteur ou de moi même). Je ne laisse jamais un élève seul face à ses difficultés. Je finis toujours par obtenir ce que je veux de lui quitte à lui donner bien plus de temps qu'aux autres (par exemple, nous faisons des poésies difficiles, pour les apprendre, nous les oralisons beaucoup en classe entière ou par petits groupes. Quand ça ne suffit pas comme ce fut le cas avec mon élève NSA, je le prends individuellement et il l'apprend à l'oreille). J'ai revu mes notions temporelles, je les adapte à chacun d'entre eux et ils le comprennent très bien, il n'y a pas de jalousie au sein du dispositif : tout le monde s'entraide en classe et en dehors, cette solidarité est très importante pour tous.
Je ne revois jamais mes exigences à la baisse : je me cale sur leur rythme tout simplement...
Je pense que c'est notamment grâce à ce système d'évaluation que j'obtiens des résultats de tous mes élèves y compris des plus récalcitrants ou paumés...
Question discipline, j'ai abandonné tout l'arsenal punitif habituel : je ne donne pas d'heures de colle, je n'écris pas de rapport. Je suis à mon maximum lorsque j'envoie un élève se calmer dans le couloir et je le fais selon un protocole précis : il reste face à moi, me voit faire le cours au groupe dont il est exclu. Symboliquement c'est très fort, je l'ai exilé. Cela n'excède jamais cinq minutes et il doit revenir en classe en s'excusant selon une formule établie en amont ("Veuillez m'excuser, Madame"). Et cela suffit en général pour que nous puissions reprendre sereinement.
J'accepte mes élèves en cours quelle que soit leur heure d'arrivée et je les accueille toujours avec le sourire : la vie scolaire est prévenue et joue le jeu, elle me les ramène même si l'élève est très en retard. Ce que j'installe dans leur esprit c'est la primauté de la connaissance sur toute chose. Rester en permanence pour 5, 10 minutes ou plus de retard, c'est juste inenvisageable. Tout retard est préférable à une absence complète.
Avant, je demandais à mes élèves de s'adapter à moi (ma personnalité, ma façon de faire cours, de punir, mes sautes d'humeur aussi). Depuis que je travaille avec les allophones, j'ai appris à m'adapter à eux : l'année dernière j'ai vu arriver sur mon groupe un "enfant sauvage", en rupture avec le scolaire, les codes de la vie en communauté. Je n'ai jamais vraiment su ce qu'il avait vécu avant d'arriver en France mais il était agressif, méfiant, apeuré. Il avait du mal avec le fait d'être assis en classe, avec les autres et a violemment exigé de rester tout au fond, contre le mur, le plus loin possible du tableau. J'aurais pu rentrer en conflit avec lui et lui intimer l'ordre de se rapprocher, dans un rapport classique enseignant / élève. Mais j'ai vite senti que c'était non négociable et je l'ai laissé faire. C'était sa façon à lui d'être avec nous, ça l'a sécurisé et il a été de plus en plus à l'aise et confiant sur le groupe.
Enfin, j'ai appris l'émerveillement : ce que font mes élèves, ce qu'ils disent, leur capacité de résilience à toute épreuve, leur énergie sans faille, tout m'émeut, me bouleverse parfois et me remplit d'une incroyable force qui me permet de surmonter la lourdeur du dispositif. C'est eux aussi qui m'ont fait grandir, évoluer dans mon métier vers plus de douceur, de rondeur, d'indulgence.
Et si cette gentillesse c'était juste faire mon métier d'enseignant ?
Le déterminer rapidement est élémentaire dans notre métier. Il n'est pas figé et peut évoluer au fil des années. Moi, je suis passée de l'empathie à la bienveillance pour finalement être tout simplement (enfin non justement ce n'est pas simple), gentille.
A mon entrée dans le métier, en tant que professeur de Lettres, je pensais être armée : j'étais plus âgée que les autres néo titulaires avec lesquels j'avais passé le concours (j'avais 27 ans), j'étais bourrée de bonnes intentions et "empathie" était le mot que j'utilisais le plus fréquemment pour décrire mon travail.
Il m'en a fallu une bonne dose en effet pour comprendre les adolescents de Seine Saint Denis qui m'ont été alors confiés.
Premier choc : dans ma formation d'un an à aucun moment on ne m'avait parlé de ce qu'est un adolescent, pas de cours de psychologie, nada. Alors j'ai découvert un monde où les hormones tiennent une grande place dans les rapports quotidiens : mes élèves balançaient entre deux états principaux, ils étaient tantôt agressifs, tantôt amorphes. Entre les deux, ma chère empathie m'a permis de déceler une énergie de dingue lorsque j'arrivais à susciter un quelconque intérêt pour ma matière et surtout, ce que j'ai adoré entre toutes choses, un goût illimité pour deux notions oubliées parfois des adultes, la vérité et la justice. J'ai rarement rencontré d'élève menteur : au moment du conflit bien sûr, devant les autres, le déni était la règle. Mais il suffisait souvent de le retenir quelques minutes après le cours, sans témoins, pour que les choses soient dites en toute franchise (et les excuses venaient en général aussitôt après, et de façon spontanée). Ce mélange de candeur et de fraicheur quand on connaît la grande capacité des adultes (y compris moi, je ne suis pas exempte de malhonnêteté intellectuelle, comme tout le monde) à détourner, louvoyer, travestir les faits les plus évidents, m'a fendillé le cœur à plusieurs reprises.
Quand à la justice, la respecter en tant qu'enseignante et la faire respecter entre élèves dans mon cours a été très rapidement la base de mon travail : c'est avec elle que je suis passée de l'empathie à la bienveillance lorsque j'ai compris que j'avais en face de moi des ados qui, s'ils ne parlaient pas le même langage que moi (le parler "banlieue" était déjà de mise à l'époque), avaient, chevillée au corps, la peur d'être victime d'une injustice. Nombre de conflits se sont articulés autour de cette peur et il m'a alors fallu beaucoup de bienveillance pour les désamorcer et faire ensuite en sorte qu'il y en ait le moins possible.
C'est ce qui m'amène au deuxième choc : la banlieue, son univers si loin de moi, petite provinciale biberonnée à l'école privée. Mes élèves, garçons et filles, ne parlaient pas, ne bougeaient pas, ne pensaient pas comme moi. Nos mondes étaient aux antipodes et tout l'enjeu de ma première année a été de le comprendre, de faire avec et au mieux. Et de retenir ces leçons pour les années suivantes.
Deux exemples au hasard : le collège où j'avais été mutée était sur l'Ile Saint Denis, au nord de Paris. En bonne petite bobo (déjà à l'époque) je m'y rendais à vélo et de Montmartre, où j'habitais, je mettais une vingtaine de minutes.
Un jour que je m'étonnais à voix haute que mes quatrièmes n'aillent jamais à Paris intra muros "M'enfin les enfants, c'est juste à côté, franchement je comprends pas, vous manquez de curiosité ou bien ?", je me vis répondre que pour eux, prendre le métro ou le RER pour sortir de leur banlieue, c'était presque systématiquement être confronté à des contrôles au faciès, parfois brutaux. La violence de cette réalité (un adolescent, en pleine construction narcissique donc, plaqué au mur et soumis à une fouille au corps parce qu'il n'a pas la tête d'un "gaulois") m'a abasourdie et je n'ai su quoi dire.
Un autre épisode m'a laissée d'abord désarmée : je venais de reprendre une élève sur un devoir non fait et elle me répond hyper mal, le ton est véhément et le langage fleuri (en mode "Et vas-y madame, y a pas moyen", enfin un truc du genre). Je m'énerve direct et le ton monte. Je finis par menacer d'un rapport pour couper court et la gamine part sans que nous nous soyons vraiment expliquées. Après réflexion je décide de provoquer une discussion avec elle, à tête reposée. Et je m'aperçois, une fois en face d'elle, qu'elle ne voit pas du tout ce que je raconte quand je lui dis qu'elle m'a mal parlé. C'est comme ça qu'elle parle, à tout le monde, tout le temps et, si elle imagine bien en effet, et puisque je lui dis, qu'elle doit s'adresser autrement à un professeur, elle ne voit pas, concrètement comment. Je la crois bien sûr, je vois qu'elle ne se moque pas de moi et que sa difficulté est réelle, qu'elle est même un handicap, qu'elle n'a tout simplement pas les codes. Ce jour là, j'ai donc fini notre échange en lui expliquant que justement, c'était mon travail ça, et que nous allions fissa aborder les registres de langue.
Je suis restée dans cette bienveillance pendant toutes mes années en Lettres.
Je l'ai abandonnée petit à petit avec mon parcours en FLS : le côté surplombant, un rien paternaliste, de l'enseignant bienveillant avait fini par me gêner dans mes rapports avec les allos.
Avec eux, j'ai eu très vite envie d'explorer autre chose, de plus affectif : la gentillesse.
Celle-ci commence par la patience : certains enseignants l'ont de façon innée, moi, j'ai dû la travailler, la développer, car ce n'est pas du tout dans mon tempérament. Ma première impulsion, la plus naturelle pour moi est d'être vite saoulée, parfois au bord de la crise de nerfs (je la sens monter à mon souffle court à ce moment là) si je vois un élève persister à ne pas comprendre ou faire les mêmes erreurs à plusieurs reprises.
J'ai eu recours rapidement à la méditation et à la sophrologie pour m'aider à canaliser mes humeurs. Mais ce qui a été déterminant c'est d'avoir des enfants eux mêmes scolarisés. Il m'a suffit alors de visualiser comment je souhaiterais qu'un enseignant leur réponde en cas de difficulté si c'était le cas pour eux. Cela m'a réellement aidée à passer un cap.
Ensuite, il y a la question des évaluations. Assez classiques lorsque j'étais en Lettres, je les ai profondément modifiées dans mon rapport aux allos et cela a tout changé.
Je fais une évaluation écrite par semaine qui reprend les leçons de la semaine précédente.
Comme je l'ai raconté déjà dans un précédent post, elle suit un processus immuable : les élèves commencent à répondre aux questions puis viennent un par un à mon bureau (je fais ces évaluations hebdomadaires en demi-groupe) pour me montrer leur feuille. Je fais une marque lorsque la réponse est juste et les renvoie à leur place. Ils peuvent venir autant de fois qu'ils le désirent.
Ce système leur permet :
- de se concentrer sur ce qui est faux, une fois évacué ce qui est juste
- de travailler leurs erreurs, encore et encore, sans jugement de ma part.
Bien sûr, ils ne sont pas tous au même niveau, du coup ça me permet aussi d'aider ceux qui sont en difficulté ou juste les A0 qui viennent d'arriver sur le dispositif et qui galèrent. Ou mon élève NSA que j'interroge plus souvent à l'oral.
Je ne mets jamais de note en dessous de la moyenne, ou juste autour de 7, 8 ou 9 si j'estime que le problème vient non pas d'une incompréhension mais d'un manque de travail flagrant. En général ce petit coup de stress suffit pour que l'élève se mette au travail la fois suivante.
Lorsqu'un élève obtient 20/20 je lui accorde le privilège de ne pas prendre la correction et l'autorise à faire autre chose pendant que les autres copient. C'est une motivation supplémentaire !
Je peux aussi les faire refaire en cas de non performance : j'ai eu par exemple cette année une élève qui ne révisait jamais pour le jour dit, ben je lui ai fait systématiquement refaire son évaluation, histoire qu'elle finisse par être notée.
J'évalue aussi à l'oral (récitations de poésie, lecture, plus rarement exposés) et je donne des exercices d'écriture.Pour ces derniers, j'enclenche le début en classe sur le cahier de brouillon et selon le degré d'autonomie de l'élève, il le termine ou non à la maison (dans ce cas, il le fera aidé de ma stagiaire, d'un autre élève tuteur ou de moi même). Je ne laisse jamais un élève seul face à ses difficultés. Je finis toujours par obtenir ce que je veux de lui quitte à lui donner bien plus de temps qu'aux autres (par exemple, nous faisons des poésies difficiles, pour les apprendre, nous les oralisons beaucoup en classe entière ou par petits groupes. Quand ça ne suffit pas comme ce fut le cas avec mon élève NSA, je le prends individuellement et il l'apprend à l'oreille). J'ai revu mes notions temporelles, je les adapte à chacun d'entre eux et ils le comprennent très bien, il n'y a pas de jalousie au sein du dispositif : tout le monde s'entraide en classe et en dehors, cette solidarité est très importante pour tous.
Je ne revois jamais mes exigences à la baisse : je me cale sur leur rythme tout simplement...
Je pense que c'est notamment grâce à ce système d'évaluation que j'obtiens des résultats de tous mes élèves y compris des plus récalcitrants ou paumés...
Question discipline, j'ai abandonné tout l'arsenal punitif habituel : je ne donne pas d'heures de colle, je n'écris pas de rapport. Je suis à mon maximum lorsque j'envoie un élève se calmer dans le couloir et je le fais selon un protocole précis : il reste face à moi, me voit faire le cours au groupe dont il est exclu. Symboliquement c'est très fort, je l'ai exilé. Cela n'excède jamais cinq minutes et il doit revenir en classe en s'excusant selon une formule établie en amont ("Veuillez m'excuser, Madame"). Et cela suffit en général pour que nous puissions reprendre sereinement.
J'accepte mes élèves en cours quelle que soit leur heure d'arrivée et je les accueille toujours avec le sourire : la vie scolaire est prévenue et joue le jeu, elle me les ramène même si l'élève est très en retard. Ce que j'installe dans leur esprit c'est la primauté de la connaissance sur toute chose. Rester en permanence pour 5, 10 minutes ou plus de retard, c'est juste inenvisageable. Tout retard est préférable à une absence complète.
Avant, je demandais à mes élèves de s'adapter à moi (ma personnalité, ma façon de faire cours, de punir, mes sautes d'humeur aussi). Depuis que je travaille avec les allophones, j'ai appris à m'adapter à eux : l'année dernière j'ai vu arriver sur mon groupe un "enfant sauvage", en rupture avec le scolaire, les codes de la vie en communauté. Je n'ai jamais vraiment su ce qu'il avait vécu avant d'arriver en France mais il était agressif, méfiant, apeuré. Il avait du mal avec le fait d'être assis en classe, avec les autres et a violemment exigé de rester tout au fond, contre le mur, le plus loin possible du tableau. J'aurais pu rentrer en conflit avec lui et lui intimer l'ordre de se rapprocher, dans un rapport classique enseignant / élève. Mais j'ai vite senti que c'était non négociable et je l'ai laissé faire. C'était sa façon à lui d'être avec nous, ça l'a sécurisé et il a été de plus en plus à l'aise et confiant sur le groupe.
Enfin, j'ai appris l'émerveillement : ce que font mes élèves, ce qu'ils disent, leur capacité de résilience à toute épreuve, leur énergie sans faille, tout m'émeut, me bouleverse parfois et me remplit d'une incroyable force qui me permet de surmonter la lourdeur du dispositif. C'est eux aussi qui m'ont fait grandir, évoluer dans mon métier vers plus de douceur, de rondeur, d'indulgence.
Et si cette gentillesse c'était juste faire mon métier d'enseignant ?
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